cultura

Otra mirada sobre la educación pública

Territorio en disputa permanente, la educación pública en Argentina –el único registro palpable de que este país alguna vez fue mejor– atraviesa una de sus incontables crisis, que se agudiza ante la conflictividad del presente. ¿Cómo la literatura argentina pensó y abordó a la escuela pública? Opinan editores, escritores y docentes. Escribe Horacio González. Domingo 02 de Abril de 2017 10:30 hs.

En Argentina, como en otros países, los debates suelen darse a partir de la agenda mediática; pero en ocasiones se organizan de acuerdo con el calendario: en marzo toca hablar de escuela pública, bajo una serie de tópicos y dislates que ordenan –(de)limitan– la discusión, y entre los cuales nunca falta el del “alumno-rehén” de gremialistas mefistofélicos, o el del maestro que vive de paro o de licencia, y cuyos métodos obsoletos, decimonónicos, son la raíz de todos los males: “Alumnos del siglo XXI con maestros del siglo XX” es el eslogan que lo resume, pero que acaso resume mucho mejor la capacidad intelectual de quien lo enuncia.  

Por supuesto, de infraestructura, salario y presupuesto educativo –este año, por cierto, se redujo en tres puntos en Provincia–, poco y nada. Eluden el tema con un clásico de la retórica duranbarbista –esa mutatio controversiae a la que se refiere Schopenhauer en El arte de tener razón– y ponen el foco en aquellos tópicos que, forzándolos un poco, simplificando, puedan ser utilizados para deslegitimar y demonizar al ya ampliamente deslegitimado y demonizado docente.  

De lo que se habla, por ejemplo, es de “crisis”. Es el tema preferido de los panelistas y de quienes elaboran los graphs televisivos. “La escuela pública –nunca la privada, obvio– está en crisis”, repiten, y del otro lado, o del mismo, les responden pedagogos que sostienen que, en realidad, la escuela siempre ha estado en crisis, afirmación que resulta, como mínimo, exagerada, y detrás de la que también subyace un intríngulis: el de relativizar los problemas educativos actuales, quizás porque han sido producidos, en parte, por una matriz ideológica a la cual adhieren.

Aunque lo cierto es que, desde una perspectiva histórica, si bien no hemos vivido en un estado de “crisis permanente” –hay que evitar transformar ciertas palabras en significantes vacíos–, cuesta encontrar un punto en que la escuela no haya estado atravesada por disputas de intereses, o por conflictos de distinta índole, o incluso de la misma índole de los que ocurren hoy: “Antes se estudiaba todo de memoria y al pie de la letra. Costaba trabajo, pero pasaban cincuenta años y uno no se olvidaba de lo que había aprendido. Además, tal procedimiento desarrollaba la memoria, facultad sin la cual no existe la inteligencia. Las generaciones actuales estudiaban racionalmente, pero el hecho era que salían de los colegios sin saber nada de nada (...)”.

Este pasaje podría haber sido enunciado por cualquier adulto contemporáneo, pero la realidad es que pertenece a un libro publicado en 1914: La maestra normal, de Manuel Gálvez, autor que ya advertía problemas de aprendizaje y que, en este libro, arremete desde una visión nostálgica contra el laicismo de la Ley 1.420 y del modelo decimonónico de matriz sarmientista.

Quizás habría que añadir, como nota al pie de la cita, que ahora no estudian de memoria, pero tampoco “racionalmente”, y que aun así pasan de año: he ahí una de las particularidades de la problemática actual y de una escuela cuyo paradigma habría que pensar a partir de eso que Jean Baudrillard llamó “simulacro”.

En cualquier caso, el punto es que ese libro de Gálvez se inscribe en una discreta tradición: desde el clásico Juvenilia, de Miguel Cané, libro que, como dijo Juan Pablo Feinmann alguna vez, alfabetizó a muchas generaciones de pobres con las “travesuras de las aristocracias dirigentes durante los 12 y 17 años”, o La gran aldea, de Lucio V. López, que también reproduce algunas escenas escolares, la literatura argentina ha ido dejando distintas miradas y radiografías sobre la escuela. Algunas muy particulares, y otras que podríamos inscribir en determinadas formaciones ideológicas y discursivas, o de lo que podríamos llamar, más sencillamente, cierto “espíritu de época”. Aunque todas, o casi todas, comparten una visión pesimista de la institución educativa, alejada de esa retórica tradicional –hoy en crisis– que piensa a la escuela como un lugar donde se “construye ciudadanía”, se transmiten conocimientos, valores, y donde son posibles el ascenso social y la igualdad de oportunidades.

Una de esas perspectivas, tal vez la más recurrente, ha sido pensar a la escuela como lo que en verdad fue durante muchísimo tiempo: un espacio de disciplinamiento, de vigilancia, donde se despliega esa microfísica del poder de la que habló Foucault. En Ciencias morales, de Martín Kohan, la acción transcurre en el mismo espacio que Juvenilia, el Nacional de Buenos Aires, y la protagonista es una preceptora devenida en una suerte de “panóptico humano”, cuya obsesión por la vigilancia la lleva a esconderse incluso en el baño para ver si los alumnos están fumando. En la novela antes mencionada, La maestra normal, de Gálvez, la focalización se invierte: los vigilados no son los alumnos, o sólo los alumnos, sino sobre todo los maestros, que son observados minuciosamente tanto en sus prácticas pedagógicas como en su rectitud moral por una “celadora de aptitudes policíacas”.

A estos casos Gustavo Bombini, doctor en letras y especialista en didáctica de la literatura, agrega un relato de Horacio Quiroga: “En Juan Darién se observa la dureza de la figura del inspector que descubre, tras la buena apariencia de un esmerado alumno, a la mala entraña de Juan Darién, que en realidad es un tigre, un animal feroz y poco confiable”, dice. “El inspector lo intuye, lo descubre, ‘muestra tus rayas’, le ordena y el niño aplicado se revela como una fiera peligrosa. ¿Será el inmigrante asistiendo a la escuela pública?”.

En esa línea también está La escuela de noche, de Cortázar, un relato que muestra una de las posibles consecuencias de ese paradigma de disciplinamiento. Allí la escuela es pensada –lo dijo él mismo en una entrevista– como “el lugar de fabricación de pequeños fascistas”. Futuros dictadores. El cuento, publicado en Deshoras (1982), relata la historia de un grupo de chicos que –resumamos– hacen una incursión nocturna a la escuela y encuentran a profesores inmersos en una especie de fiesta, hasta que de pronto forman fila y uno de ellos enuncia un “decálogo”: “Del orden emana la fuerza, y de la fuerza emana el orden”, “Obedece para mandar, y manda para obedecer”, imperativos a los que, por cierto, responde ese álbum de Pink Floyd, The Wall, llevado al cine por Alan Parker en el mismo año en que se publicaba Deshoras, en esa película que probablemente muchos recordarán por la clásica y metafórica escena de pupilos marchando hacia una picadora de carne, y cantando “we don’t need no education” y “teachers, leave them kids alone”.

Pero más allá de estas cuestiones políticas, o micropolíticas, hay otro tópico también muy recurrente en la literatura argentina de temática escolar, que es la escuela como un espacio sobrecargado de tensión sexual, no sólo entre alumnos sino también, y acaso especialmente, entre alumnos –alumnos menores, en algunos casos–  y docentes. La tradición al respecto es vasta: en Ciencias morales, por ejemplo, el personaje de la preceptora, escondida en el baño, se masturba mientras observa cómo orina un alumno. En El director (2005), de Gustavo Ferreyra, el protagonista siente atracción por las niñas, y hasta delira con ser novio de una nena de 10 años. En La maestra normal, un director establece una regla que prohíbe a los profesores tener contacto siquiera verbal con las alumnas (o con las profesoras) durante los recreos. También está esa novela de David Viñas, Un dios cotidiano (1957), que transcurre en la década del 30 en uno de esos colegios salesianos donde la represión sexual, presente también en las otras instituciones, suele estar exacerbada. Aunque claro que lo reprimido, como insiste el psicoanálisis, siempre emerge de una forma u otra, y así en esa novela vemos al alumno Mendel desnudo, sin entender que allí había que “bañarse vestido”, y escenas después, a Mendel siendo desnudado por sus compañeros, que no parecen comprender muy bien sus propias motivaciones.  

Cabe notar, por otro lado, que en la mayor parte de los textos mencionados –y otros que se podrían sumar, como Elecciones primarias, de Silvia Hopenhayn, o El carapálida, de Luis Chitarroni, o el relato Maestras argentinas: Clara Dezcurra, de Fontanarrosa– los escritores han decidido situar la acción en otras épocas, como si la escuela fuese algo que siempre está ocurriendo en la infancia, o en un tiempo otro, lo que traduce acaso una imposibilidad de pensar el siempre complejo presente de la institución escolar; aunque también podría creerse que de ese modo se está tratando de pensar un presente que es producto, en gran parte, de la educación del pasado: esa pequeña “fábrica de fascistas” que Cortázar sitúa en la década del 30 como origen de la dictadura que él denunciaría casi cincuenta años después.

Como fuera, y retomando, quizás uno de los pocos textos optimistas, donde es posible avizorar un horizonte de salvación, es Shunko, del escritor y maestro Jorge Washington Abalos. Publicado en 1948, bajo el primer peronismo, este texto autobiográfico –y atravesado, como varios de los anteriores, por la dicotomía civilización y barbarie– relata los conflictos de un docente de Capital que llega a Santiago del Estero para alfabetizar a niños hablantes del quechua, entre los que se encuentra justamente el pequeño Shunko, con quien establece una relación conflictiva hasta que hace algo en lo que posteriormente los pedagogos insistirán hasta el cansancio: se preocupa por conocerlo. Abandona su etnocentrismo, empieza a valorar la cultura del otro y encuentra, en esa centralidad que pasa a ocupar el alumno, una clave para completar el proyecto decimonónico de inclusión de masas: una postura pedagógica que se impondría totalmente cincuenta años después, durante otro gobierno peronista aunque, en general, sin los buenos resultados del profesor Abalos.

Ahora bien, el corpus de textos que, en clave de ficción, han abordado alguna problemática escolar parece ser escaso, o al menos poco significativo en relación con la relevancia del tema. Daniel Link sugiere una hipótesis: “Al ser la escuela un espacio de comportamientos muy fuertemente ritualizados, a lo mejor es impermeable a las líneas de fuga de la ficción”, dice. “Por supuesto, lo más probable es que eso demuestre la debilidad constitutiva de la literatura argentina, que no sabe trabajar con ciertos temas: tampoco se come ni se cocina, y se coge más bien poco”.

En otro plano, esa ausencia también podría ser signo de algún desinterés. Jaim Etcheverry, cada vez que puede, pega un grito en el vacío: “La educación, en Argentina, no le importa a nadie”, dice, y quizás habría que preguntarse si eso no aplica también a los escritores.

En este sentido, hace algunos años Guillermo Saccomanno escribió un artículo –muy difundido, por cierto, en los institutos de formación docente– en el que cuenta su experiencia como escritor invitado en una escuela pública del Conurbano, y en cuyo final plantea que “la realidad educativa se fue al carajo” y que el escritor ya no puede seguir permaneciendo indiferente: “Los debates en el Malba o en las librerías de Palermo pueden esperar. Los pibes y pibas de los colegios estatales no”. De otra forma, “mañana terminarán escribiendo para clientes y no para lectores. Si es que ya no lo están –perdón, estamos– haciendo”, escribía, y hoy, algunos años después, en un período que reclama cada vez más compromiso, el autor de Un maestro (2011) –esa biografía que cuenta la vida de Orlando “Nano” Balbo, un discípulo de Freire con quien ahora está escribiendo otro libro sobre educación– sigue manteniendo la misma postura: “Los escritores tienen que moverse, tendrían que ser convocados. Cada vez que me llaman de una escuela, yo voy sin vacilar”, dice, pero aclara: “Si es privada, cobro”, y no lo hace, por supuesto, por necesidades económicas, sino como un gesto ético y político: ni él, ni su hermana –que se acaba de jubilar como directora– ni sus sobrinos –que dan clases en barrios carenciados–, cuenta, “cayeron” en la escuela pública, como tampoco “cayó” Martín Kohan, ni su hijo: “Apenas el Presidente se aparta del texto guionado por Jaime Duran Barba suelta barbaridades de esta índole, que no son sino su verdadero pensamiento, y más que su pensamiento: su ideología”, dice el autor de Ciencias morales. “Es raro que expresen con tanta franqueza el desprecio que sienten por la educación pública, ¿qué es lo que le pasó? Que se le escapó, ni más ni menos. Se le escapó la verdad de lo que piensa”, y lo que piensa es algo que ya ha sido pensado por el proyecto neoliberal del menemismo, aunque con una diferencia importante que señala Gustavo Bombini: “Mientras la gestión de los años 90 tenía un alto nivel de experticia técnica en la gestión, con educadores como Cecilia Braslavsky o Inés Aguerrondo, que participaron activamente en la construcción de ese proyecto con el que nunca estuvimos de acuerdo, esta derecha empresarial y un poco patricia (Lacroze, Bullrich, Blanco Villegas, el apellido materno del Presidente) es además técnicamente poco idónea”.

De ahí se derivan los malentendidos, como ése que asocia la escuela pública al fracaso y la escuela privada –que habría que recordar que nace menos en busca de la excelencia que como un signo de distinción de clase– al buen rendimiento.

Esto la sociología lo ha venido estudiando desde hace mucho. Se sabe que la variable que más incide en el fracaso o el éxito escolar no es el carácter público o privado de la institución, sino el capital cultural, simbólico, económico de las familias de las que provienen los alumnos, y los gremios no han sido por cierto quienes generaron esa pobreza que convirtió a muchas escuelas públicas en espacios de contención, no de aprendizaje.

Pero claro que ni el Presidente ni Esteban Bullrich habrán leído esos estudios, ni por supuesto tampoco ninguna de las obras que se mencionan en este artículo. Es claro que no necesitan del saber letrado. Ya lo decía Lucio V. López en La gran aldea, ese folletín publicado en 1882: “Mi tía Medea no se había preocupado de hacerme enseñar nada. ¿Para qué necesitaba aprender? El doctor Trevexo ya se lo había dicho: ‘Para ocupar altas posiciones en este país no se necesita aprender nada’. Y tenía razón. Yo me preparaba para las altas posiciones, siguiendo el consejo al pie de la letra”.

¿Hará falta aclarar a quién se ajusta –y con una precisión asombrosa– la descripción?


Gonzalo Santos


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